Ces quelques réflexions partent d’un constat qui frôle le sens commun : face aux milliers et milliers d’images auxquelles ils sont confrontés quotidiennement, les enfants, les jeunes et les moins jeunes, sont abandonnés dans une inaptitude complète à les appréhender. J’aurais voulu utiliser un mot qui corresponde à “analphabète” ou “illettré” mais, preuve du désintéressement ancien et général du système scolaire, il n’y a pas de mots similaires lorsqu’on évoque l’incapacité à saisir les enjeux des images.
Et pourtant, le débat sur “image et enseignement” ne date pas d’hier, pourtant toutes et tous s’accordent à dire qu’il est important de prendre les images en considération dans l’éducation des élèves. Il y a une volonté diffuse de faire quelque chose, mais aussi beaucoup d’entraves et de questions : où placer un enseignement sur l’image ? Au sein de matières existantes ? Dans un cours ad hoc ? Et surtout comment former les enseignants ? Si l’image et l’enseignement sont si largement en corrélation, c’est tout simplement parce que perception et images sont intimement, indissociablement liées. Avec les images, nous sommes face à “l’action première” d’apprentissage. Plus encore, nous sommes face à notre rapport au monde.
Enseigner avec les images n’est pas nouveau, c’est même très ancien. Comme la mise en image, l’imagination est centrale dans notre perception du réel, l’"artefact image" se prête donc parfaitement à un usage pédagogique. On apprend à lire la voyelle "A" en observant le dessin d’une abeille, pendant que le maître émet le son "A". Un usage mécanique, qui se fonde sur une expérience préacquise - l’abeille évoque quelque chose de connu pour l’enfant - à laquelle on associe une nouvelle connaissance. L’objet de l’acquisition est bien sûr le symbole graphique de la voyelle A et non le dessin de l’abeille. Pourtant, la représentation de l’abeille n’est pas neutre et l’enfant va également intégrer les associations que l’enseignant (et derrière lui la société) lie à l’image de cet insecte : collectivité, travail, organisation, miel... Et lorsque le dessin de l’abeille est remplacé par celui d’un âne, la voyelle “A” reste la voyelle “A”, mais la connotation de l’âne - têtu, bête, modeste - est bien différente de celle de l’abeille. Est-ce vraiment important me rétorquera-t-on, puisque l’objectif est simplement d’apprendre à écrire une voyelle. Peut-être pas, mais c’est là le premier pas d’un processus d’asservissement de l’image à d’autres fins. Considérées comme un simple support à l’apprentissage, on use des images comme si elles pouvaient être des éléments neutres. Pourtant, phénomène totalement occulté au profit de l’enseignement qu’elles facilitent, elles s’imprègnent d’une certaine vision du monde que l’enfant ne peut qu’hériter et subir. Cet état de choses ne serait pas particulièrement inquiétant, si dans la suite de leur apprentissage, les élèves avaient l’occasion d’apprendre le fonctionnement des images.
Cela constituait une évidence il y a un siècle déjà (et bien avant d’ailleurs) : les images sont un support important pour l’enseignement. Pourtant, elles ne sont l’objet d’aucun apprentissage spécifique. Cela suppose-t-il qu’elles vont de soi ? Que l’être humain les connaît, déchiffre et questionne sans aucun besoin d’apprentissage ? C’est possible, mais comment expliquer alors que politiciens et politiciennes, églises, associations, marques de toutes sortes, administrations déploient tant d’énergie pour “faire passer le message”, pour influencer, conseiller, convaincre en employant la bonne image ? Si elle va de soi pourquoi existe-t-il tant de spécialistes marketing, d’agences de communication, de création visuelle, de studios graphiques pour la construire ? Cette compétence existe, on y dépense des millions, que dis-je, des milliards… mais elle ne semble maîtrisée que par ses émetteurs. Une vision apocalyptique m’apparaît soudain : une armée de spécialistes inondant d’éléments visuels une foule démesurée d’analphabètes de l’image. C’est pourquoi il est impératif, plutôt que de chercher à faire comprendre le sens d’une l’image, d’enseigner comment fonctionne la construction de ce sens. De cette façon, on renforce le rationnel par rapport à l’émotionnel et on valorise la maîtrise et la compréhension et non pas la simple soumission aux images. Je ne plaide donc pas ici pour un enseignement formel, esthétique, sémiotique ou narratologique, je plaide pour un enseignement qui permette aux élèves de comprendre les enjeux sociaux d’une image, qui leur donne la capacité de l’appréhender dans son contexte, qui leur fournisse la faculté de l’insérer dans un réseau de sens et d’en maîtriser son statut de “bien symbolique”. Cela peut se faire au moins dès l’enseignement secondaire et il y a urgence.
:: L’image invisible
L’image est un objet second. C’est-à-dire qu’elle n’existe pas seulement “en soi” mais renvoie également à “quelque chose”, ce “quelque chose” étant ce qui est “représenté” par l’image. Dans cette triangulation, le plus directement perçu c’est bien l’objet de la représentation et non pas le support de celle-ci : ce qui est perçu n’est pas là et ce qui est là (l’image) n’est pas perçu, l’image est invisible. En analyse de l’image on introduit parfois la notion de représentation, en la rapprochant de son acception juridique de “présence par procuration”. Mais son usage théâtral ajoute une nuance fondamentale, la représentation y est un spectacle, un des moments d’une mise en scène. L’image, elle aussi, est une “mise en scène” de la réalité. Or, la plupart du temps, le regard que nous posons sur elle traverse la représentation pour aller y chercher l’hypothétique réalité. Il suffit de penser à la vocation que nous attribuons à certaines images de témoigner directement d’un événement, comme la photo ou les reportages à la télévision. L’effort pour retrouver l’image est colossal alors que la “réalité” nous paraît évidente. Mais il est nécessaire de rester sur nos gardes, car une image, même une photo, ment toujours, ne serait-ce que par omission.
Des décennies d’utilisation pédagogique de l’image comme simple illustration - comme moyen ou stratagème plutôt que comme objet d’analyse - ont fait disparaître l’essence même de l’image, elles l’ont rendue invisible au profit de ce qu’elle représente.
On disserte souvent sur le pouvoir phénoménal que l’image a de frapper l’esprit, surtout des esprits jeunes. Or, c’est justement sur son invisibilité que se fonde la puissance de l’image, c’est en se faisant oublier dans sa réalité intrinsèque qu’elle peut imposer comme réel ce qu’elle représente. L’invisibilité est le superpouvoir de l’image, comme le vol l’est pour Superman. Cette puissance est aussi la base de son fonctionnement. Si on ne voyait l’image que dans sa seule dimension de support, on ne percevrait que des formes et des couleurs. Elle doit s’effacer pour que nous soyons en mesure de voir ce qu’elle représente. Grâce à cette faculté, l’image entretient la jouissance artistique, la capacité de mobilisation, l’émotion du souvenir. Notre culture se fonde en bonne partie sur cette supercherie, nous sommes captifs de ce pouvoir, il nous est nécessaire d’être dupé par l’image. Mais cette nécessité ne devrait pas signifier renoncer à comprendre le fonctionnement de ce pouvoir.
Même s’il est évident qu’on ne peut pas tout montrer à l’école, la solution n’est pas dans un autodafé scolaire des “mauvaises images” au profit des “bonnes images”. La solution est de fournir aux élèves les outils de compréhension et de distanciation leur permettant d’appréhender toutes les images. L’enseignant ou l’enseignante d’histoire qui pense donner à voir “un bon film” pour “illustrer” telle ou telle époque passée, en espérant par là même occulter dans l’esprit de ses élèves les autres films “moins bons” parce que plus ludiques, moins bien documentés qu’ils auraient pu voir, ne fait pourtant que conforter l’invisibilité de l’image par rapport à ce qu’elle montre. S’il n’y a pas de travail sur les mécanismes de représentation (y compris dans les “bonnes images”) on habitue les élèves à la simple consommation, à prêter crédit aux ombres, à confondre réalité et représentation. L’enseignant ou l’enseignante en question aura peut-être réussi sa leçon d’histoire, mais aura fait des dégâts dans la capacité de distanciation des élèves, les aura encore un petit peu plus affaiblis face aux milliers d’images auxquelles ils sont quotidiennement confrontés à la sortie de l’école.
Le vrai danger n’est pas l’image en soi, c’est l’image non questionnée, l’image utilisée comme simple illustration, laissée pour compte une fois qu’elle a servi à capter l’attention.
:: L’image illustration, ou comment montrer sans démontrer
Il est d’ailleurs relativement facile de se distancer de l’image-fiction, car il est possible de s’abandonner à une réalité diégétique tout en gardant la conscience de sa dimension imaginaire. Il est par contre plus difficile de pratiquer cette dichotomie dans l’image-illustration (celle couramment utilisée dans l’enseignement) qui tend à confondre réalité et représentation. L’usage illustratif nie tout caractère diégétique et s’applique à donner à l’image le rôle d’une fenêtre qui donne sur un réel qui est, ou a été, tangible. S’il ne s’agit pas de le nier tout lien au réel, car sans celui-ci nous ne comprendrions pas les images ; il faut cependant être conscients que la réalité est au service de la représentation beaucoup plus que la représentation n’est au service de la réalité. C’est cette logique et son fonctionnement qui devraient être enseignés dans les écoles. Sous sa peau de mouton, l’image-illustration cache donc le grand méchant loup, mais que désigne cette expression, qui au premier abord ne semble pas si dangereuse ?
Généralement, le terme d’illustration désigne une image qui accompagne un texte (ou un discours). On pourrait imaginer que textes et images interagissent pour la construction commune d’un sens ; or, nous sommes tributaires d’une tradition séculaire d’œuvres à dominante verbale dans lesquelles les éventuelles images n’ont qu’un rôle accessoire. Ainsi, par “image-illustration”, j’entend avant tout ces usages où l’image n’est essentiellement qu’un appui, une annexe, une redondance du texte (ou plus généralement de la parole), voire un agrément ou une décoration. Montrer sans démontrer : on est là au centre de tout le désastre pédagogique que l’usage de “l’image-illustration” suppose dans l’enseignement. Le raisonnement est construit par l’enseignant, ou par le texte, et lorsque l’image intervient c’est, au mieux, dans l’étrange statut de “preuve”. L’image-illustration n’a pas besoin d’être mise en perspective ou questionnée, son unique rôle est d’amener un confort visuel au raisonnement oral ou écrit. Et le soin est laissé à l’enseignant de choisir les “bonnes images” et d’écarter “les mauvaises”. Un tri qui n’est plus d’usage hors des murs de l’école où ne subsiste que l’habitude à considérer photos, films et autres productions visuelles comme des illustrations d’un réel qu’il n’est pas nécessaire de questionner. Voilà une belle leçon : apprendre à subir les images.
Dans l’enseignement l’image ne doit pas servir pour appréhender ce qu’elle montre, ou en tout cas elle ne doit pas servir que pour ça. Elle doit faire réfléchir avant tout à une manière de montrer. L’image n’est pas un objet atemporel : bien questionnée, elle peut nous parler de l’époque qui l’a produite comme de celles qui l’ont successivement consommée. Elle nous parle d’imaginaires collectifs disparus ou lointains, des pensables et des montrables des sociétés. Pour cela, il faut que l’enseignant assume sa fonction de guide en prenant deux précautions qui me semblent fondamentales : la mise en contexte de documents visuels et l’insertion de ceux-ci dans des corpus visuels plus vastes.
Mettre les images dans leur contexte signifie les comprendre dans l’usage qui en a été fait, dans leur fonction sociale, qui sont toujours liés à un moment et un lieu précis. Cela signifie aussi entraîner le regard des élèves à considérer les produits visuels qu’ils consomment comme le fruit d’enjeux de société en les outillant ainsi pour mieux comprendre leur propre environnement médiatique.
Constituer des corpus signifie faire dialoguer les images entre elles, et œuvrer ainsi pour une confrontation des diverses manières de “donner à voir”, plutôt que d’habituer les élèves à la simple consommation de ce qu’on leur donne à voir.
Cette démarche permet aussi d’éviter l’impasse que constitue la recherche du “message”, une phrase qu’on entend aussi trop souvent ; le “message” en question étant avant tout celui de l’artiste, de l’auteur. Comme dans un rébus, ou une devinette, quelqu’un aurait glissé un sens précis dans l’image en question que les récepteurs attentifs devraient décoder grâce à une formule bien éprouvée pour “retrouver” ce que l’auteur aurait voulu dire. Même si je caricature volontairement la démarche, l’inutilité de celle-ci me paraît évidente. Ce tic hérité d’une vision archaïque de l’histoire de l’art pose comme seul terrain d’une méthode l’interdépendance de l’auteur et de son œuvre (le premier expliquant la deuxième et inversement). Cette vision empêche de saisir les liens plus riches qui lient, au-delà de son auteur, une image à toute une société qui la produit, qui la reçoit et l’entretient. Toute construction et transmission de sens ne s’épuisent pas dans une logique de message caché, elles sont l’œuvre commune de l’émetteur et des récepteurs. De plus, il est nécessaire de garder à l’esprit que l’image est polysémique et que son sens est constamment remis en jeu en fonction du contexte général et spécifique de sa consommation.
:: Entre la dictature de PowerPoint et la youtubisation de la mémoire collective
Je ne sais pas si les nouvelles technologies imposent “en soi” une utilisation peu critique de l’image, mais je suis sûr du fait qu’“en pratique” elles multiplient les occasions et les tentations d’un usage peu critique. Dans le domaine de l’enseignement, cet état de choses ne modifie pas seulement les pratiques des élèves, elle change aussi profondément la manière d’enseigner.
Il y a encore quelques années, le chercheur à la pointe de la technologie se rendant à un colloque devait s’assurer que les organisateurs avaient la possibilité d’installer les outils nécessaires, actuellement, l’usage du “PowerPoint” va de soi. Il arrive même que certains intervenants n’ayant “rien à montrer” s’en excusent, ou s’en expliquent. Le “montrer des images” est devenu un pendant quasi obligé à la prise de parole publique. PowerPoint, comme les autres programmes similaires, est aussi un programme adapté à la présentation de textes. Les conférenciers (tout comme certains enseignants) l’utilisent pour structurer leur intervention, rappeler les points importants, exposer un plan, montrer l’orthographe d’un nom, citer des références. Mais il est aussi un outil de ce qu’on appelle le “multimédia” : une plateforme pour du son, de l’image et de la vidéo.
Un conférencier ou un enseignant voulant pleinement profiter des possibilités qu’offre ce programme essayera d’enrichir (plus souvent d’enjoliver) sa communication ou sa leçon avec des images. Il va choisir les images qui lui semblent les plus appropriées à son texte, celles qui “l’illustrent” le mieux. Et nous voici encore une fois au centre du problème de l’acculturation visuelle des élèves : l’usage illustratif de l’image. Combien de fois ai-je vu des conférenciers extrêmement pointilleux pour référencer toute citation textuelle, utiliser leurs citations visuelles avec la plus grande désinvolture ? C’est toute la contradiction : PowerPoint nous oblige à utiliser des images pour nourrir notre discours, alors que ces images, devenues soudainement “indispensables” à une bonne présentation, ne sont qu’un prétexte visuel, une décoration qui ne mérite aucune explication, aucune mise en perspective.
A cette “facilité de montrer”, correspond une “facilité de trouver”. YouTube et Google (et, mais un peu moins, Flickr) constituent désormais les référents premiers pour la recherche d’images des élèves (et très souvent pour les étudiants universitaires) : s’il n’y en a pas sur ces sites, on ne pousse que rarement la recherche plus loin. Hélas, contrairement à la sensation d’archive universelle qu’ils offrent aux utilisateurs, on ne trouve pas tout sur ces sites, loin de là. Enfin, quelle traçabilité, quelle contextualisation peut-on faire de ces images ? Comment identifier le support d’origine alors que le tout est standardisé en un format informatique imposé ? Comment expliquer que cet Mpeg de 10 centimètres sur 15 pixellisé et saccadé était autrefois une pellicule 35 mm prévue pour des écrans immenses ?
Par ses prétentions d’“archive virtuelle et totalisante”, Internet se profile comme le substitut de notre mémoire collective, ou en tout cas comme son possible dépositaire. Le danger n’est pas dans sa capacité à fournir instantanément des flashbacks audiovisuels de notre mémoire, mais dans le tri qu’elle opère en faisant disparaître ce qui n’est pas retenu par le web. Le danger n’est pas vraiment l’entassement pêle-mêle d’images et de sons de statuts, d’âges et origines différents, mais la tendance qu’ont les étudiants qui l’utilisent à considérer Internet comme une source unique, les libérant de la contrainte de référencer et d’identifier chacune des images utilisées. Enfin, le danger est aussi dans la perte des caractéristiques et des qualités premières d’une panoplie de supports visuels (de la fresque au daguerréotype) qui s’aplatissent dans l’uniformisation d’un nombre donné de pixels sur un écran à cristaux liquides.
La valorisation pédagogique des fonds audiovisuels a ici un grand rôle à jouer, non seulement parce qu’elle nous fait prendre conscience de la fragilité de notre mémoire audiovisuelle, mais également parce que parler aux élèves de la complexité de la restauration, de la diversité des supports, des risques de dégradation, de l’existence d’innombrables formats dont certains ne sont même plus lisibles, permet de les sensibiliser à la diversité des vecteurs de l’image, aux expériences visuelles variées qu’ils permettent et que les usages courants tendent à effacer.
Le tableau des relations que le système d’enseignement entretient avec l’image que je viens d’esquisser est assez noir. Je me rends compte que l’école a en Suisse comme en Europe de nombreuses spécificités locales et nationales que je suis parfaitement conscient de ne pas toutes connaître. Il se peut donc que la situation catastrophique que j’ai décrite soit à nuancer selon les cas spécifiques. Je sais qu’occasionnellement, des opportunités de réfléchir sur l’image sont créées par les établissements secondaires, mais je connais aussi la résistance acharnée de certains enseignants face à des méthodes qui contredisent leur habituel usage de l’image. Certaines démarches, notamment autour du cinéma, ont avant tout comme objectif de constituer une culture cinématographique chez les élèves, de leur apprendre les rudiments de l’esthétique et de l’histoire de ce médium. C’est appréciable, mais c’est comme commencer par la fin, comme vouloir enseigner la littérature à des élèves qui n’ont pas encore appris à lire. Cette culture cinéphile n’aidera pas les jeunes à comprendre “leurs images”, Eisenstein et Abel Gance auront simplement, dans leur esprit, le même statut que Tolstoï et Voltaire.
Gianni Haver
Article extrait de
Projections n°29/30 • Septembre - Décembre 2008
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